Ilusiones Instructivas

Diez cosas en educación que parecen correctas, pero no lo son

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La instrucción se parece un poco a ver a un mago o ilusionista: lo que ves parece claro y convincente, pero la apariencia superficial no explica del todo lo que realmente está ocurriendo. En un espectáculo de magia, el público se centra de manera natural en la acción visible y pasa por alto los mecanismos ocultos que producen el efecto. Algo parecido puede ocurrir en educación.

Acabo de publicar un libro con Carl Hendrick y Jim Heal titulado Instructional Illusions. No es un libro sobre mitos educativos en el sentido habitual. No nos limitamos a dar palos a viejas tonterías gastadas como los estilos de aprendizaje y dar el asunto por zanjado. El problema es más interesante que eso, y también más peligroso. Muchas de las cosas que abordamos en el libro no son absurdas. Son plausibles. Contienen un grano de verdad. Precisamente por eso son tan persistentes.

La educación es especialmente vulnerable a la ilusión porque el aprendizaje permanece en gran medida oculto a la vista. Lo que sí podemos ver es actividad, rendimiento, confianza, conformidad, disfrute, discusión, color, movimiento y producción. Lo que realmente nos importa es si los alumnos están aprendiendo algo de manera duradera, recuperable y transferible. Y esas dos cosas no siempre coinciden. De hecho, a menudo no coinciden en absoluto.

Ese es el argumento central de Instructional Illusions. Exploramos diez casos en los que la apariencia superficial de la enseñanza y del aprendizaje oculta una realidad más profunda. O, dicho de forma más sencilla: cosas que parecen aprendizaje a menudo no lo son, y cosas que no parecen especialmente impresionantes a menudo resultan ser exactamente lo que el aprendizaje requiere.

Infografía - Domingo Chica Pardo @dchicapardo

1. La ilusión del compromiso

La primera ilusión es la idea de que, si los estudiantes están implicados, entonces están aprendiendo. Por supuesto, la implicación importa. El problema es que la implicación se ha convertido en un término peligrosamente elástico. Un aula puede estar llena de discusión, movimiento, colaboración y artefactos atractivos mientras los alumnos siguen, cognitivamente hablando, exactamente donde empezaron. Están implicados a nivel conductual y/o emocional, pero NO a nivel cognitivo, y eso es lo que hace falta para aprender.

La pregunta, entonces, no es si los estudiantes están activos. La pregunta es: ¿activos pensando en qué? Si la tarea no centra la atención en los conocimientos y conceptos que deben aprenderse, la implicación se convierte en poco más que un efecto escénico. Parece impresionante. Sale bien en las fotos. Incluso puede resultar agradable. Pero sentirse bien con una actividad no es lo mismo que aprender de ella.

2. La ilusión de la pericia

La gente suele asumir que la pericia se traduce automáticamente en una buena enseñanza. No es así. Los expertos saben más, organizan el conocimiento de manera diferente y mejor, y resuelven problemas con más eficiencia que los novatos. Pero esa pericia crea un problema. Como los expertos han automatizado tanto de lo que saben, a menudo olvidan cómo es no saber. Se saltan pasos, comprimen las explicaciones y dan por supuesto un conocimiento previo que los estudiantes todavía no tienen. Lo que al experto le parece claro y obvio puede resultar desconcertante para el novato.

Los novatos, mientras tanto, tienen su propio punto ciego. A menudo sobrestiman lo que entienden, confunden familiaridad con dominio y no reconocen las lagunas de su propio conocimiento.

Así que tenemos un doble problema: los expertos pueden subestimar lo que necesita explicarse y los novatos pueden sobreestimar lo que han comprendido. Por eso, enseñar bien requiere más que conocer la materia. Requiere entender la distancia entre tu posición como experto y el conocimiento de principiante que tienen tus alumnos, y tender un puente sobre ella. Eso implica una secuenciación cuidadosa, modelado explícito, ejemplos y no ejemplos, atención a las ideas erróneas y una idea clara del conocimiento previo que los estudiantes necesitan para dar sentido al material nuevo.

3. La ilusión centrada en el alumno

Pocas falsas dicotomías en educación han hecho tanto daño como la gastada oposición entre enseñanza centrada en el profesor y centrada en el alumno. La implicación es que uno debe elegir entre una instrucción opresiva y un descubrimiento emancipador. Esto es una tontería. A los estudiantes no se les sirve bien abandonándolos a su suerte simplemente porque a alguien la enseñanza directa le parezca estéticamente poco atractiva.

Los estudiantes, por supuesto, necesitan pensar, explicar, aplicar, discutir y, con el tiempo, regular más su propio aprendizaje. Pero esa capacidad no cae del cielo. Se desarrolla mediante conocimiento, guía y práctica. Lo que a menudo se pierde en estos debates es que la independencia del alumno no es el punto de partida; es el destino. Los estudiantes se vuelven más autónomos a medida que crece su conocimiento. La agencia importa, pero funciona mejor dentro de una estructura, no en lugar de ella. La elección real no es entre enseñanza centrada en el profesor o centrada en el alumno. Es entre una instrucción que se toma en serio el aprendizaje y una instrucción que confunde libertad con eficacia.

4. La ilusión de la transferencia

Todo el mundo quiere que los estudiantes sean capaces de transferir lo aprendido a situaciones nuevas. La escuela no existe para producir alumnos que solo puedan tener éxito en la hoja de ejercicios que vieron ayer. Para ‘combatir’ esto, existe una fuerte tentación de pensar que la transferencia ocurre cuando enseñamos de maneras amplias, abiertas y conectadas con el mundo real. Pero lanzar a los estudiantes a una tarea auténtica y desordenada no produce mágicamente un pensamiento flexible. Normalmente produce confusión, porque los alumnos todavía no tienen las estructuras de conocimiento seguras que necesitan para reconocer qué es relevante y qué no.

La transferencia no es una habilidad genérica que pueda espolvorearse sobre un plan de clase. Depende del conocimiento: conocimiento seguro, bien organizado y específico del dominio, almacenado en esquemas cognitivos amplios y profundos. Los estudiantes transfieren lo que saben cuando saben lo suficiente como para reconocer similitudes y diferencias significativas entre contextos.

Esta es una de las razones por las que las vagas apelaciones al aprendizaje del mundo real resultan tan poco útiles. Si los alumnos todavía no entienden la estructura de conocimiento subyacente de un dominio, ponerlos en una tarea auténtica y desordenada no produce transferencia. Produce confusión. La transferencia y la aplicación no son lo contrario del conocimiento. Son las consecuencias de poseerlo.

5. La ilusión de los resultados fáciles

Otra idea seductora es que un buen aprendizaje debería sentirse fácil, fluido y natural. Si lo has logrado como docente, has tenido éxito. Pero el aprendizaje no carece de fricción. Si nada está siendo desafiado, cambiado, recuperado o reorganizado, hay muchas probabilidades de que no esté ocurriendo gran cosa en términos de aprendizaje. Dicho esto, no toda dificultad es deseable. Algunas dificultades, como la dificultad deseable, son productivas; otras, como el fracaso productivo (o, mejor dicho, fracaso improductivo), no son más que un mal diseño instruccional.

La práctica de recuperación es un buen ejemplo. Puede resultar más difícil que releer apuntes o repasar una solución modelo. El rendimiento incluso puede parecer peor a corto plazo. Pero precisamente ese esfuerzo forma parte de la razón por la que funciona tan bien para la retención a largo plazo. Lo mismo ocurre con la práctica espaciada y otras actividades cognitivamente exigentes que a menudo hacen que el rendimiento parezca peor a corto plazo mientras mejoran el aprendizaje a largo plazo. La lección no es hacer que aprender sea más difícil, sino dejar de confundir la fluidez a corto plazo con el aprendizaje a largo plazo.

6. La ilusión de la motivación

Quizá una de las suposiciones más apreciadas en educación sea que la motivación debe venir primero. Motiva a los niños, y el rendimiento vendrá después. La evidencia no encaja cómodamente con esa historia tranquilizadora. En muchos casos, la relación funciona al revés: el rendimiento genera motivación. El éxito, especialmente el éxito temprano y repetido, hace que los estudiantes estén más dispuestos a invertir esfuerzo.

Eso no significa que la motivación sea irrelevante. Por supuesto que importa. Pero sí significa que debemos desconfiar de tratarla como un precursor mágico que los docentes deben conjurar antes de que pueda comenzar un aprendizaje serio. Los intentos de fabricar motivación mediante eslóganes, ánimos vagos o exhortaciones genéricas a amar el aprendizaje suelen ser inútiles. Decir a los estudiantes que crean en sí mismos, que amen aprender o que desarrollen una mentalidad de crecimiento en abstracto puede sonar estimulante, pero a menudo tiene poco efecto si no están volviéndose realmente más competentes en un dominio concreto. La competencia motiva. El progreso motiva. Ser capaz de hacer algo que antes no podías hacer motiva. Por eso es tan importante descomponer el material en pasos manejables, mantener una alta tasa de éxito durante la práctica guiada y ofrecer retroalimentación útil y accionable.

7. La ilusión del descubrimiento

La creencia de que los estudiantes aprenden mejor cuando descubren las cosas por sí mismos tiene una persistencia notable. Resulta atractiva porque se alinea con valores culturales apreciados: libertad, independencia, autenticidad, creatividad. También resulta atractiva porque queda bien. Ver a los alumnos hacer cosas por sí mismos crea una poderosa impresión visual de apropiación y profundidad.

El problema es que los novatos no son pequeños expertos esperando florecer. Los novatos no abordan los problemas como lo hacen los expertos porque todavía no tienen las estructuras de conocimiento que hacen posible el pensamiento experto. Sin suficiente conocimiento previo, el descubrimiento sin guía o con guía mínima impone grandes exigencias a la memoria de trabajo. Se pide a los estudiantes que busquen, infieran, comparen y generen antes de tener suficiente en la memoria a largo plazo para hacerlo con éxito. Sin suficiente conocimiento previo, las actividades de descubrimiento se reducen al ensayo y error y suelen dejar a los alumnos con una comprensión parcial, ideas erróneas o ninguna comprensión clara. La instrucción explícita no es enemiga de la independencia. Suele ser el camino hacia ella.

8. La ilusión de la singularidad

Los docentes se resisten con razón a la afirmación burda de que todos los aprendices son iguales. No lo son. Los estudiantes difieren en conocimiento previo, dominio del lenguaje, intereses, aptitud, contexto y necesidades específicas. Cualquier explicación seria de la enseñanza tiene que tomarse eso en serio. Pero de esa verdad algunas personas dan un salto hacia una conclusión mucho menos defendible: que, como los alumnos difieren, no puede haber principios generales de enseñanza eficaz. Eso sencillamente no se sigue.

Los seres humanos comparten una arquitectura cognitiva común. La memoria de trabajo es limitada. La memoria a largo plazo importa enormemente. El conocimiento previo determina lo que puede comprenderse. La práctica cambia el rendimiento. La recuperación fortalece la memoria. Estas cosas no son añadidos opcionales. Forman parte de cómo funciona el aprendizaje humano.

Así que sí, los alumnos son únicos en aspectos importantes. Pero no son únicos de maneras que los eximan de la arquitectura básica de la cognición. Una buena enseñanza depende de sostener ambas verdades a la vez: lo que los aprendices comparten y en qué difieren. Si pierdes cualquiera de los dos lados, acabas en problemas. Ignora la diferencia, y te volverás rígido. Ignora lo común, y caerás en la fantasía de que cada alumno necesita un método completamente a medida.

Como dijo tan profundamente Dylan Wiliam: “…la enseñanza es interesante porque los alumnos son muy diferentes, pero solo es posible porque son muy parecidos”.

9. La ilusión del rendimiento

Esta es quizá la más consecuente de todas las ilusiones: el rendimiento no es lo mismo que el aprendizaje. Los estudiantes pueden rendir bien durante una clase o inmediatamente después y aun así recordar muy poco más adelante. Pueden contestar preguntas, completar tareas y producir respuestas correctas en el momento sin haber formado recuerdos duraderos ni una comprensión flexible. Es decir, sin haber aprendido realmente.

El aprendizaje es lo que permanece después, cuando la clase ha terminado, cuando las pistas han desaparecido, cuando ya se ha producido cierto olvido y cuando los estudiantes necesitan recuperar y aplicar lo que saben en condiciones algo diferentes. Por eso un rendimiento fluido en el aula puede ser un indicador tan pobre del aprendizaje a largo plazo. Los alumnos pueden parecer que ‘lo han entendido’ cuando el conocimiento sigue siendo frágil. A la inversa, pueden parecer que están luchando cuando en realidad están implicados en el tipo de procesamiento esforzado que vuelve el aprendizaje más duradero.

Esto importa porque buena parte de la escolarización sigue recompensando lo que es más fácil de observar. Vemos un rendimiento fluido e inferimos un aprendizaje seguro. Vemos esfuerzo e inferimos fracaso. A menudo, la realidad está más cerca de lo contrario. El rendimiento inmediato es con frecuencia un mal indicador de si se ha producido un aprendizaje duradero. Por eso la distinción entre aprendizaje y rendimiento no es una nota técnica al pie. Es una de las ideas más importantes que un docente puede comprender.

10. La ilusión de la innovación

Por último, está la ilusión de la innovación: la suposición de que lo más nuevo es mejor. La educación siempre ha tenido debilidad por la novedad, especialmente cuando la novedad llega envuelta en un lenguaje visionario, entusiasmo tecnológico y promesas de transformación. Sin embargo, gran parte de lo que se vende como innovación está pobremente respaldado por evidencia, mal implementado o no es más que vino viejo en odres nuevos.

Esto no significa que las escuelas deban convertirse en museos. Significa que la innovación debe estar sometida a disciplina. En el libro defendemos la identificación de prácticas con una sólida base empírica —como la instrucción explícita, la práctica de recuperación, el aprendizaje espaciado y los ejemplos resueltos— y convertirlas en el fundamento. Los nuevos enfoques deben ponerse a prueba con cuidado, implementarse bien y evaluarse con escepticismo. La innovación solo merece la pena si mejora el aprendizaje, no si simplemente renueva el envoltorio. No confundas cambio con mejora.

Levantar el velo

En la conclusión del libro, usamos la exposición que hizo James Randi de Uri Geller como metáfora. Randi no derrotó la ilusión discutiendo con más pasión. Controló las condiciones. Utilizó una indagación disciplinada para revelar lo que realmente estaba ocurriendo. Eso, en esencia, es lo que la ciencia del aprendizaje ofrece a la educación: no una iniciativa, no un truco, no un eslogan, sino una lente.

Y ese es realmente el sentido de Instructional Illusions. La educación está llena de cosas que parecen funcionar, parecer correctas y resultar persuasivas. Pero la enseñanza no debería juzgarse por lo convincente que parece en el momento. Debería juzgarse por lo que los estudiantes aún saben, entienden y pueden hacer más tarde. Los ojos y los oídos se dejan engañar con facilidad. Los docentes, si quieren ser verdaderamente profesionales, necesitan algo mejor que las apariencias. Necesitan evidencia, teoría y juicio.